Στη Γαλλία, περισσότερο από ό,τι σε άλλες χώρες, η ακαδημαϊκή αποτυχία έχει έντονη κοινωνική διάσταση. Οι μαθητές που πλήττονται από τη φτώχεια στην έκτη τάξη αντιμετωπίζουν πιο μειονεκτικές συνθήκες για την ενηλικίωση σε σχέση με άλλους μαθητές. Πώς μπορούμε να μετατρέψουμε τα σχολεία ώστε να γίνουν πραγματικά χώροι ίσων ευκαιριών;
Πώς μπορούμε να εξηγήσουμε την αντιμετώπιση των πιο μειονεκτούντων στα γαλλικά σχολεία και, ειδικότερα, την πρόωρη τοποθέτηση εκτός των «συνηθισμένων» οδών που τους επηρεάζουν συχνότερα; Είναι, σύμφωνα με μια σειρά κοινωνικών αναπαραστάσεων, ένα είδος αναπόφευκτου;
Η έρευνά μας αμφισβητεί ορισμένες από τις πιο κλασικές παιδαγωγικές πρακτικές του σχολείου. Δείχνουμε πώς οι εξηγήσεις που προβάλλονται πιο συχνά, τόσο εξωσχολικές όσο και ακαδημαϊκές, δεν επαρκούν για να κατανοήσουμε αυτήν την κατάσταση, αν δεν λάβουμε υπόψη διαστάσεις όπως η αδιαφάνεια των σχολικών πρακτικών, οι αδικίες, ο αποκλεισμός ορισμένων μαθητών ή η αλυσίδα μικρο-αποφάσεων που οδηγούν σε επιβαλλόμενες εκπαιδευτικές οδούς.
Ωστόσο, οι ενέργειες ορισμένων διδακτικών ομάδων, και ιδίως η αλλαγή στη στάση των εκπαιδευτικών, καταδεικνύουν ότι είναι δυνατό να καταπολεμηθούν αυτοί οι επιβλαβείς μηχανισμοί.
Ποιες είναι οι καταστάσεις φτώχειας στη Γαλλία;
Σύμφωνα με το σημείωμα του INSEE της 7ης Ιουλίου 2025, με τίτλο « Τα βασικά στοιχεία για τη φτώχεια» , η φτώχεια αυξάνεται σταθερά στη Γαλλία από τα μέσα της δεκαετίας του 2000 και επηρέασε σχεδόν δέκα εκατομμύρια ανθρώπους το 2023.
Αυτή η φτώχεια επηρεάζει δυσανάλογα τα παιδιά και τους νέους. Σύμφωνα με στοιχεία του INSEE από το 2024, 2.759.000 άτομα κάτω των 18 ετών (περισσότερο από το 20% του πληθυσμού) ζούσαν σε οικονομική φτώχεια ή υλική στέρηση. Επιπλέον, σύμφωνα με το βαρόμετρο της UNICEF , ο αριθμός των άστεγων παιδιών αυξάνεται.
Αυτή η κατάσταση είναι ακόμη πιο ανησυχητική στη Γαλλία, επειδή, περισσότερο από ό,τι σε άλλες χώρες, η ακαδημαϊκή αποτυχία είναι κοινωνικά διαστρωματωμένη. Επηρεάζει δυσανάλογα τους φτωχότερους μαθητές: κακές επιδόσεις, εγκατάλειψη του σχολείου και αναγκαστική ακαδημαϊκή τοποθέτηση, συχνά στις λιγότερο αναγνωρισμένες κατευθύνσεις. Έτσι, σύμφωνα με την έκδοση του 2023 της Έκθεσης για τις Ανισότητες στη Γαλλία : «Από πολύ μικρή ηλικία, η επίδοση των μαθητών συνδέεται εν μέρει με το κοινωνικό υπόβαθρο των γονέων τους. Τα χάσματα διευρύνονται καθώς προχωρούν στη σχολική τους φοίτηση».
Μια ανάλυση της Ύπατης Αρμοστείας για τη Στρατηγική και τον Σχεδιασμό, που δημοσιεύτηκε το 2026, συνόψισε τα αποτελέσματα μιας 16ετούς μελέτης μιας ομάδας μαθητών, από την είσοδό τους στο γυμνάσιο μέχρι την ηλικία των 26 ή 27 ετών. Αποκάλυψε ότι όσο πιο έντονη ήταν η έκθεση στη φτώχεια κατά το πρώτο έτος του γυμνασίου, τόσο πιο δυσμενείς ήταν οι συνθήκες διαβίωσης κατά την ενηλικίωση: πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου, αυξημένη πιθανότητα να μην εργάζονται ούτε να συμμετέχουν σε εκπαίδευση ή κατάρτιση και, όταν εργάζονται, να κερδίζουν χαμηλό μισθό (μεταξύ του χαμηλότερου 20% της ομάδας).
Μπορούμε ακόμα να μιλάμε για συμπεριληπτική εκπαίδευση, ενώ παράλληλα κλείνουμε τα μάτια στην τύχη των φτωχότερων;
Πώς μπορούμε να κατανοήσουμε αυτή την αποτυχία που επηρεάζει τους φτωχότερους;
Ποιοι μηχανισμοί θα μπορούσαν να εξηγήσουν αυτήν την κατάσταση; Υπάρχουν γνωστοί εξωσχολικοί παράγοντες, όπως οι συνθήκες διαβίωσης, η γκετοποίηση των κατοικιών και η υποβάθμιση των δημόσιων υπηρεσιών. Υπάρχουν επίσης παράγοντες που επηρεάζουν το σχολικό σύστημα στο σύνολό του: ανεπαρκείς πόροι που διατίθενται για την εκπαίδευση, η έλλειψη αναγνώρισης που δίνεται στους εκπαιδευτικούς, η ανεπάρκεια της αρχικής και της συνεχιζόμενης εκπαίδευσής τους, οι υπερπλήρεις τάξεις σε σύγκριση με άλλες χώρες και οι συνεχείς μεταρρυθμίσεις και οδηγίες.
Πέρα από αυτούς τους γενικούς παράγοντες, η έρευνά μας μας επέτρεψε να προσδιορίσουμε τρεις βασικούς μηχανισμούς που προκαλούν την αποτυχία των φτωχότερων , δηλαδή την αδιαφάνεια του σχολικού σύμπαντος και των πρακτικών (για παράδειγμα, η πολλαπλότητα των ακρωνυμίων, των πειθαρχικών οργανώσεων, των σχολιασμών…), ορισμένους κανόνες επιβολής (επιβολή σιωπής, ανταγωνισμού μεταξύ μαθητών, μεθόδων αξιολόγησης…) και, τέλος, τις αδικίες και τους στιγματισμούς (όσον αφορά την ομιλούμενη γλώσσα, την λεγόμενη «έλλειψη πολιτισμού», στους οποίους πρέπει να προστεθούν οι ηττοπαθείς προφητείες – «Δεν είναι για σένα», «Δεν θα πετύχεις»).
Η Βρετανίδα φιλόσοφος Μιράντα Φρίκερ μιλά για επιστημολογική αδικία απέναντι στους κυριαρχούμενους. Αυτή η έννοια αναφέρεται στους μηχανισμούς που αποκλείουν ορισμένους ανθρώπους από άποψη γνώσης, για παράδειγμα την απαξίωση μαρτυριών (να μην γίνεται πιστευτό κάποιος επειδή είναι φτωχός), την άρνηση συνεισφορών (να μην θεωρείται κανείς ως αληθινός παραγωγός γνώσης) ή την αδυναμία μετάδοσης (να μην έχει τη δυνατότητα να μεταδώσει τη γνώση του στα νεότερα μέλη της οικογένειάς του, επειδή εμποδίζεται να το κάνει).
Σε αυτό πρέπει να προστεθεί ο τρόπος με τον οποίο τα σχολεία τείνουν να εγκαταλείπουν ορισμένους μαθητές, ιδίως εκείνους που προέρχονται από μειονεκτούντα περιβάλλοντα: άρνηση να τους δοθεί φωνή, έλλειψη κινήτρων, χαμηλότερα πρότυπα και στιγματισμός των απουσιών όταν οφείλονται σε γονεϊκές διοικητικές εργασίες ή στην ανάγκη φροντίδας των μικρότερων αδελφών. Για παράδειγμα, την τελευταία ημέρα του νηπιαγωγείου, ο Ι. γύρισε στη δασκάλα του και είπε: «Αντίο, κυρία», με την οποία η δασκάλα αναφώνησε: «Αυτή είναι η πρώτη φορά που ακούω τη φωνή της!»
Έχουμε επίσης επικεντρωθεί ολοένα και περισσότερο στη μελέτη των παραγόντων που οδηγούν σε επιβαλλόμενες εκπαιδευτικές οδούς, ιδίως στο πλαίσιο του ερευνητικού έργου Cipes (Choosing Inclusion to Avoid Segregation), που διεξάγεται στο πλαίσιο του ATD Fourth World. Στόχος είναι να κατανοήσουμε πώς οι αποφάσεις για την εκπαιδευτική τοποθέτηση, οι οποίες καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό το ακαδημαϊκό και κοινωνικό μέλλον των μαθητών, δεν προκύπτουν ξαφνικά, αλλά είναι αποτέλεσμα μικρο-αποφάσεων που λαμβάνονται από την αρχή της σχολικής τους φοίτησης: προσωρινοί αποκλεισμοί χωρίς την ευκαιρία να αναπληρωθεί η προγραμματισμένη εργασία και συστηματική τοποθέτηση στο τέλος της τάξης.
Μερικές πιθανές οδοί
Στο πλαίσιο της έρευνας που συζητάμε, ούτε η μοιρολατρία ούτε ο ντετερμινισμός είναι κατάλληλοι, καθώς η αποτυχία ή η επιτυχία δομούνται στις παιδαγωγικές αλληλεπιδράσεις και ενδιαφέροντα αποτελέσματα επιτυγχάνονται από ομάδες εκπαιδευτικών που εφαρμόζουν τις λεγόμενες διαφορετικές παιδαγωγικές πρακτικές .
Αυτές οι πρακτικές έχουν κοινό χαρακτηριστικό την έκφραση της ασφάλειας και των υψηλών προτύπων, καθώς και την καλοσύνη και την τόνωση, και τη συνεχή αναζήτηση για το τι μπορεί να έχει νόημα για τους μαθητές.
Προσεγγίσεις όπως η συνεργασία ή τα έργα που μετριάζουν το άγχος που σχετίζεται με τον ανταγωνισμό και προωθούν τη συμμετοχή των μαθητών αποτελούν αποδεδειγμένες στρατηγικές. Το ίδιο ισχύει και για τις μεθόδους διαμορφωτικής αξιολόγησης που δεν βλάπτουν την αυτοεκτίμηση και μπορούν να οδηγήσουν σε αυτοαξιολόγηση.
Θα επικεντρωθούμε εδώ στην αλλαγή στάσης των εκπαιδευτικών. Αυτή συνίσταται, μεταξύ άλλων, στη θεμελίωση των ενεργειών κάποιου στην αρχή της εκπαιδευσιμότητας (όλοι οι μαθητές μπορούν να μάθουν και να προοδεύσουν), στην εγκατάλειψη της αποκλειστικής θέσης του μεταδότη περιεχομένου και του φύλακα της σχολικής τάξης, προκειμένου να γίνει συντονιστής, οδηγός και εγγυητής της μάθησης.
Αυτό περιλαμβάνει επίσης, και αυτό είναι απαραίτητο, να είμαστε σε θέση να ακούμε και να μαθαίνουμε τόσο από τους μαθητές όσο και από τις οικογένειές τους. Για παράδειγμα, αυτό μπορεί να οδηγήσει σε καλύτερη κατανόηση ορισμένων συμπεριφορών των μαθητών: κόπωση που προκύπτει από μια ζωή γεμάτη δυσκολίες, άγχος και δυσκολίες· αυτο-απάλειψη για την αποφυγή προσέλκυσης προσοχής· συνεχής ένταση στην αντίσταση σε διάφορες μορφές κυριαρχίας· δυσπιστία προς τους θεσμούς· φόβος να μιλήσουμε για προβλήματα επειδή οι εμπιστευτικές μας ιδέες μπορούν να χρησιμοποιηθούν εναντίον τους· στρατηγικές αποφυγής για την αποφυγή δυσμενών δυναμικών εξουσίας· και εξέγερση και αντιπαραθέσεις επειδή ο κοινωνικός θυμός είναι πάντα παρών.
Είναι επίσης σημαντικό να τονιστεί η αντίληψη της μάθησης ως επιπολιτισμού, στο βαθμό που οι σχολικές κουλτούρες είναι συγκεκριμένες και συχνά έρχονται σε αντίθεση με τις κουλτούρες των μαθητών, ιδίως των φτωχότερων.
Μέσω αυτών των μοχλών, ο στόχος είναι επομένως να βασιστούμε σε προσεγγίσεις που λαμβάνουν θετικά υπόψη τι κάνουν και τι γνωρίζουν οι μαθητές και οι οικογένειές τους και που δεν μετατρέπουν τις εξωσχολικές διαφορές σε εκπαιδευτικές ανισότητες.
ΠΗΓΗ: The Conversation – Ιβς Ρόιτερ Ομότιμος Καθηγητής Διδακτικής, Πανεπιστήμιο της Λίλλης
Λαχανιέ-Ρόιτερ Ντομινίκ Εκπαιδευτικός ερευνητής, Πανεπιστήμιο του Μπορντό
